Pädagogisches Institut
für Lernförderung
Seit 1983


Verfahren

Einordnung. Zunächst ist unsere Arbeit einzuordnen in die heute fast unüberschaubar gewordene Fülle von Interventionsverfahren bei LRS (Lese- Rechtschreibschwäche, Legasthenie). J.J. Dumont et. al. unterscheiden sechs verschiedene Ansätze, die sich in drei Gruppen einteilen lassen:

1. Verfahren, die an den konkreten Schwierigkeiten - lernaufgabenspezifisch - ansetzen
(basieren auf der Sprachstruktur oder der Sprache im Kontext, z.B. analytisch-synthetisch)

2. Verfahren zur "Reprogrammierung" neurologischer Funktionen (Einwirken auf das Nervensystem, z.B. Hörtrainings, "Halbfeld" -Trainings, NIM, Delacato, Tomatis, Dennison, Bakker, van der Ley)

3. Verfahren zur Übung grundlegender - basaler - Funktionen (allg. Wahrnehmungstraining, z.B. sensomotorisches, visuell-räumliches Training ohne Beeinflussung des Sprachstandes)

Wissenschaftlich beachtenswerte, allseits anerkannte Wirksamkeitsnachweise der Verfahren 2 und 3 sind zur gezielten Förderung bei LRS bisher nicht bekannt. Insbesondere ist die Lernwirksamkeit von Förderungen sogenannter basaler Wahrnehmungsfunktionen wissenschaftlich nicht belegt. Elternverbände zur "Legasthenie" betrachten Verfahren der beiden letztgenannten Gruppen eher kritisch, namentlich Trainings nach Frostig, Tomatis, F. Warnke, Davis oder Blickkonstanztrainings, NLP, Raum-Lage-Labilitäts-Trainings, Kinesiologie, Visuomotorik, Edu-Kinestetik und dergleichen mehr (vgl. z.B. BVL am 15.10.2006).

Hinsichtlich der Wirksamkeit bei LRS hingegen belegt sind nachweisbare Erfolge bei den Verfahren der ersten Gruppe (vgl. z.B. Mannhaupt, 1994). "Lernaufgabenspezifisch" bedeutet anschaulich ausgedrückt, die Leistung eines Schülers in der Rechtschreibung wird sich nur durch spezielle Rechtschreibübungen, die Leseleistung nur durch spezielle Leseübungen verbessern. - Die bei uns angewandten pädagogisch-didaktischen Methoden, unter anderem mit phonologisch-linguistischen Übungselementen, sind der ersten Gruppe zuzuordnen.

Abgrenzungen. Des Weiteren ist unsere individuelle Förderarbeit - mit jeweils nur einem bis drei Schülern - abzugrenzen gegenüber schulischem LRS-Unterricht und herkömmlicher Nachhilfe. Legt man den Legasthenie-Erlass NRW vom 19.07.91 zugrunde, sollen die Fördergruppen sechs bis zehn Schüler umfassen. Manchmal sind sie größer. Die LRS-Lehrkraft betreut die Kinder in der Regel gemeinsam und führt einen Gruppenunterricht durch. Die Schüler durchlaufen dabei mehr oder weniger dasselbe Programm oder Projekt - etwa im gleichen Tempo. Bei diesen Vorgaben stoßen die vorgeschlagenen Verfahrensweisen - selbst bei hohem Engagement der Schule und viel Herzblut der Lehrkraft - an deutliche Grenzen. Dem amtlichen Mitteilungsblatt eines in der LRS-Förderung als vorbildlich geltenden Bundeslandes (Stichwort "Siebener") ist 2002 zu entnehmen: "Insgesamt werden 4.982 Grundschüler umfassend gefördert. Bei 5 % der Grundschüler wurden nach dem Diagnostizieren einer vermuteten LRS durch umfassende Förderungen ausreichende Leistungen im Lesen und Schreiben erreicht." Dies ist zweifellos ein beachtlicher Erfolg - aber auch der Fingerzeig auf das Dilemma. Denn die dortigen Angaben dokumentieren gleichermaßen, bei Tausenden von Schülern wurden durch umfassende schulische Förderungen keine ausreichenden Leistungen erreicht. Nach PISA weist auch der 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung 2005 ausdrücklich darauf hin, dass es im deutschen Schulsystem gegenwärtig nicht hinreichend gelingt, "allen Heranwachsenden eine Grundbildung im Bereich ... der Lesekompetenzen zu vermitteln". Immerhin räumen Lehrerfortbilder wie Klippert unverblümt ein, dass es "eine große Gruppe" von Schülern gibt, die mit den Anforderungen der offenen Lern- und Arbeitsformen nicht zurechtkommen. - Entsprechend reicht auch die herkömmliche Nachhilfe eher selten aus.

Die Kritik an speziellen Interventionsverfahren bei LRS bzw. "Legasthenie" und Evaluationsstudien dazu ist unüberhörbar. Erfahrungsgemäß werden "fertige" Förderkonzepte - bei LRS zum Beispiel also rein lautgetreue, regelgeleitete, strategiebezogene oder psycholinguistische "Therapien" oder "Programme" - weder den individuellen Lernbedingungen des einzelnen Schülers noch der hohen Komplexität des Lerngegenstandes hinreichend gerecht. Sie "kleben" möglicherweise zu "brav" an einer konzeptionellen Grundidee oder den ideellen Phasen theoretischer Erwerbsmodelle, die ihrerseits z.T. - etwa mit Blick auf den phasenförmigen Ablauf - selbst in der Kritik stehen. Oder sie setzen ihre jeweiligen Schwerpunkte gar allzu fern vom einzelnen Lerner, wobei allerdings immer die Hoffnung mitschwingt, es werde schon das Richtige auch für ihn dabei sein. Ferner ist auch die Diagnosemethodik selbst z.T. kritisch zu sehen, nicht nur die mit Recht beklagte "Kluft" zwischen Diagnose und Therapie allein.

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